区域教师专业学习共同体，是以教师自愿为前提，以分享资源、经验、技术等以及合作为核心精神，共同构成的区域性教师团体。其基本特征较鲜明：区域教育行政部门为主导，区域内教育专家、名优教师为助学者，本区域教师为主要成员，通过培训项目化引领，整合、扩充区域内教育资源，以互动交流、合作共享的方式开展学习和教育实践，推进教师专业发展，提升区域教育品质。区域教师学习共同体的出现，将一定区域内的教育教学资源加以整合，通过教师群体的发展带动区域性教育资源的流动和利用，使学校之间的差距逐渐缩小，特色得以彰显。 一、培训中构建区域教师专业学习共同体的意义 根据参与教师来源的不同，一般以校内教师合作学习和校际教师交流学习来划分。 校内教师合作学习的主要形式有年级组、教研组、备课组、青蓝工程师徒结对、校内论坛等；同一区域不同校教师交流为主构成的学习共同体，大致有教学开放日、区域内公开课展示、课程基地联盟学校教研等。这两类形式就其学习内容而言，一般针对某一阶段的教学任务、教学难点展开研讨，完成有关任务；或者对某一节课形成主导教案，开展同课异构、展示观摩等，具有合作学习的本质。从其组成而言，年级组、教研组、基地联盟学校等群体，具有一定的行政属性，虽非教师自愿组成，但这些基于合作学习的团体，增强了教师的归属感，在一定区域、一定时段内有共同的任务，易于形成目标一致的发展愿景，有利于教师进步。这类形式的合作，连接了教师的学习和实践，在提高备课质量、提升教师教学水平、打造高效课堂中，发挥了积极的作用。 针对教师的职业特点与工作内容，除教学能力的提升，人际沟通交往能力、班级建设管理能力、教育科研能力、文字撰写能力等都需考虑在教师发展的范畴之中。而作为职业人，教师的个人心理素养、个人发展方向、对于职业追求的成就感与获得感以及个人价值的体现，也应涵盖在教师专业学习共同体的研修之中。这些内容，单纯的教学研讨难以覆盖，必须以问题为中心，设计培训项目，建立专题的学习场景，在培训中建立学习共同体解决教师发展中遇到的迫切问题。 与传统的教研组、校际联盟活动相比，参加培训的成员其教学水平、工作经验、学历层次都存在差异，学习活动的设计不易统一。但是由于教师培训主题明确，参训人员经过前期筛选，学习形式强调训研一体，注重任务驱动，充分利用教师自身资源，提供多样化的活动展示，使参与人员迅速形成专业学习共同体。培训中建立的教师专业学习共同体，为学员提供了集体创造和实践的机会，增强了分享交流的互动性，创造出良好的合作学习的氛围，更能激发教师的反思感悟能力，提高职业热情，为教师发展提供了更加广阔的学习空间。 此外，也可以通过建立名师工作室、教育科研课题研究团队等，以项目引领，教师专业学习共同体人员在参与项目实施中得以逐渐成长。 二、在培训项目中构建区域教师专业学习共同体的探索——以徐州教师“联合研修”为例 处于苏北地区的徐州，是江苏的教育大市，师生数量众多。其中乡村学校、乡村教师数量均居全省前列，义务教育阶段共有乡村学校490所，乡村教师约11000人。乡村教师业务水平的高低，在一定程度上决定着区域教育质量的高低。关注乡村教师的专业发展和个人成长，在乡村教师中构建学习共同体，不仅是乡村教师成长的需求，更是本地教育高质量发展的要求。为此，徐州坚持“面向全员、突出骨干、倾斜农村”的培训原则，加强横向联系，围绕相同的主题，尝试组织不同项目中的学习者与助学者开展“联合研修”，探索基于培训构建区域教师专业学习共同体的策略，实现城乡教师共享研修成果，为乡村教师提供更多、更优质的服务，搭建更广阔的平台，使乡村教师培训更加精准、开放。而在联合研修的过程中，助学者通过知识的输出，也展开了更高层次的学习。“联合研修”构成的区域学习共同体中，培训者与参培者双方相互接纳，资源共享，互相促进，这对于教师专业发展产生了有力的助推作用。 1.名师与乡村教师联合。 结合乡村教育需求，发挥名师工作室的学科引领示范作用，每一个名师工作室对接一个县，展开“联合研修”。即名师工作室在自行开展学习研讨的同时，承担对该县同学科乡村教师的培训，不定期为乡村教师开设示范课和讲座，就学科建设展开深度教研；组织他们学习论文写作，开展课题研究等，对教师专业发展进行结对培训。“联合研修”让更多的教师有机会观摩专家名师的演示，参加高层次区域教学研究；让更多的学生有机会聆听名师的授课。当地教师发展机构遴选水平相当、有学习意愿的教师加入，与名师团队组成学习共同体。 在现场培训之外，“联合研修”积极探索利用网络，实现课堂实录上传，供更多的教师观看学习。尤其在疫情防控期间“停课不停学”线上教学系列研修活动中，教师“停课不停研、不停训”，参加线上学习研讨活动，专家、名师团队基于现实需求围绕线上学习内容的选择（如何进行课程统整）、线上学习的教学设计和组织形式（如何突出学生主体）、网络教研形态对线上教学的支持等活动主题和大家做了深入的交流、探讨和碰撞，大家齐聚线上进行了一场别开生面的互动式深度研修活动。而线上教学能力不足的乡村教师更是在学习共同体系列研修活动中专业水平获得大幅提升，逐步掌握了线上教学的基本技能与策略，并以此为学生提供优质的线上教学服务，使学生获益良多。 2.市与县两级合作培训。 在培训项目的设计中，县区根据本区域需求自主安排本级培训，以让更多的乡村教师参与到学习中，保证全员培训的落实。根据上级名额分配，选拔骨干教师参加市级及以上学习。由于名额的紧缺，仅有少部分教师得以参加。而乡村教师对于培训层次有一定的要求。由于受区域级别限制，县区自行组织的培训难以满足他们的需求。我们坚持问题导向，设计了“市县区合作培训项目”。在市级层面组织“青年骨干教师提升”专题培训，各县区针对本区域教师的特点设计同主题培训方案，经市审核通过后可自行组织同系列培训。至此，市县区分别形成本级教师专业学习共同体，扩大了培训受众。学习期间，市局为各县区提供授课专家团队保障，开展督导。同时两级培训组成的教师专业学习共同体，共同开展组织论文比赛、学员公开课展示、跨区域听课等，畅通各区域教师专业学习共同体间的联系，实现了不同区域培训的资源共享。 3.学习者与助学者的共同学习。 “联合研修”项目教师专业学习共同体中的学习者，并非简单地参与，被动地接受知识的传授，而是强调任务驱动下的学习。他们在导师指导下，承担着相应的任务，如同课异构课堂的展示、学习报告的撰写等，努力成为培训中成长起来的“种子教师”。随后再作为培训者在本校或其他乡村校进行“反哺式”培训，将学习所得与更多的教师分享，带动乡村基层教师成长。如此各个层级建立起相对稳定的学习专业共同体，最终实现共同进步。 作为助学者，导师本身则更要注重专业和思想研修的双重引领：不仅要潜心教书育人，更要静心读书思考，丰厚自身学养；不仅要与同行交流自己的感悟，更要勇于思想交锋，与不同的观点进行碰撞，从而将思考引向深入；教师不仅要善于演说，表达自己的观点，更要立说，物化文字，在刊物上发表见解，这样不仅达到与人分享的目的，更能实现资源共享。名师引领、联合研修的教师专业学习共同体，极大地拓宽了乡村教师的眼界和思维。 三、培训中构建区域教师专业学习共同体的策略 1.教育管理部门统筹设计。 在培训实施过程中，培训项目的设计、组织、实施都由教育相关机构来完成。教育管理机构对于培训项目之间的关联、培训专家的整合、区域内教师的诉求有整体统筹的优势，能提高区域教师专业学习共同体建设的针对性和实效性。 2.做好培训需求分析。 不同成长阶段，教师对进一步学习的需求是不同的。教师发展机构必须充分考虑教师的自身经验和实际需求，以解决区域内教师发展问题为切入点，有的放矢地设计不同主题、不同层次的培训。 3.做好学员遴选。 培训视角下区域教师专业学习共同体的构建，首先要遵从自愿原则。有共同需求、共同追求的教师，才能具有相同的学习发展愿景，形成融合的文化，构建成一个志同道合的群体。因此，任何一个培训班的学员，人员的选择要确定清晰的范围，要减少指定性的参与形式。可以设立一定的遴选标准，尽量保证学习共同体中的教师保持在大致相当的层次和水准，培训课程的设置才能有明确的方向。 4.改进培训方式。 中小学教师培训模式相对单一，多以集体讲授式为主，忽视参训教师团体的构成，忽视学员与学员之间、学员与助学者之间的互相影响，降低了教师学习的积极性，培训效果欠佳。可以通过组织集中学习、分组研讨、返岗实践、辐射带动等多种方式，构建学员互助与导师指导相结合、线上线下相结合、理论与实践相结合的研修模式。只有改变培训方式，培训者与参培者的共同学习方能得以实现。 5.强化校本研修。 校本研修是一种“源于学校、基于学校、为了学校”的常规培训工作，是促进教师专业成长的一项继续教育形式，更便于构建区域教师专业学习共同体。校本培训的高质量开展，是构建智慧校园、实现全员培训目标的重要保证。而在现实中，校本研修的落实并不到位。很多学校将“校本的”与“本校的”概念混淆，在组织实施中没能真正着眼于学校的发展规划与教师的成长目标来设计主题，所开展的学习培训显得琐碎而不成体系，指向性不明确，在一定程度上削弱了教师专业学习共同体的作用。 ［1］张梅琳，谢立.中小学教师远程培训中学习共同体的建构研究［J］.教学研究，2013（5）：15. ［2］丁雪婷.区域视角下教师专业学习共同体构建策略研究［D］.长春：东北师范大学，2015. ［3］马红霞.构建中学历史教师专业学习共同体之实践研究［D］.南充：西华师范大学，2018. ［4］芮先红.有效教师专业学习共同体——英国EPLC 项目的经验与启示［D］.上海：上海师范大学，2010. ［5］丁雪婷.区域视角下教师专业学习共同体构建策略研究［D］.长春：东北师范大学，2015. ［6］谷朝众.区域教师专业学习共同体的构建与实践［J］.创新，2014（4）：93-96. ［7］丁雪婷.区域视角下教师专业学习共同体构建策略研究［D］.长春：东北师范大学，2015. ［8］冯辉梅.研修共同体：让教师发现更好的自己——长沙教育学院研修共同体视域下教师培训的实践与探索［J］.教师，2014（11）：5. 区域教师专业学习共同体，是以教师自愿为前提，以分享资源、经验、技术等以及合作为核心精神，共同构成的区域性教师团体。其基本特征较鲜明：区域教育行政部门为主导，区域内教育专家、名优教师为助学者，本区域教师为主要成员，通过培训项目化引领，整合、扩充区域内教育资源，以互动交流、合作共享的方式开展学习和教育实践，推进教师专业发展，提升区域教育品质。区域教师学习共同体的出现，将一定区域内的教育教学资源加以整合，通过教师群体的发展带动区域性教育资源的流动和利用，使学校之间的差距逐渐缩小，特色得以彰显。一、培训中构建区域教师专业学习共同体的意义根据参与教师来源的不同，一般以校内教师合作学习和校际教师交流学习来划分。校内教师合作学习的主要形式有年级组、教研组、备课组、青蓝工程师徒结对、校内论坛等；同一区域不同校教师交流为主构成的学习共同体，大致有教学开放日、区域内公开课展示、课程基地联盟学校教研等。这两类形式就其学习内容而言，一般针对某一阶段的教学任务、教学难点展开研讨，完成有关任务；或者对某一节课形成主导教案，开展同课异构、展示观摩等，具有合作学习的本质。从其组成而言，年级组、教研组、基地联盟学校等群体，具有一定的行政属性，虽非教师自愿组成，但这些基于合作学习的团体，增强了教师的归属感，在一定区域、一定时段内有共同的任务，易于形成目标一致的发展愿景，有利于教师进步。这类形式的合作，连接了教师的学习和实践，在提高备课质量、提升教师教学水平、打造高效课堂中，发挥了积极的作用。针对教师的职业特点与工作内容，除教学能力的提升，人际沟通交往能力、班级建设管理能力、教育科研能力、文字撰写能力等都需考虑在教师发展的范畴之中。而作为职业人，教师的个人心理素养、个人发展方向、对于职业追求的成就感与获得感以及个人价值的体现，也应涵盖在教师专业学习共同体的研修之中。这些内容，单纯的教学研讨难以覆盖，必须以问题为中心，设计培训项目，建立专题的学习场景，在培训中建立学习共同体解决教师发展中遇到的迫切问题。与传统的教研组、校际联盟活动相比，参加培训的成员其教学水平、工作经验、学历层次都存在差异，学习活动的设计不易统一。但是由于教师培训主题明确，参训人员经过前期筛选，学习形式强调训研一体，注重任务驱动，充分利用教师自身资源，提供多样化的活动展示，使参与人员迅速形成专业学习共同体。培训中建立的教师专业学习共同体，为学员提供了集体创造和实践的机会，增强了分享交流的互动性，创造出良好的合作学习的氛围，更能激发教师的反思感悟能力，提高职业热情，为教师发展提供了更加广阔的学习空间。此外，也可以通过建立名师工作室、教育科研课题研究团队等，以项目引领，教师专业学习共同体人员在参与项目实施中得以逐渐成长。二、在培训项目中构建区域教师专业学习共同体的探索——以徐州教师“联合研修”为例处于苏北地区的徐州，是江苏的教育大市，师生数量众多。其中乡村学校、乡村教师数量均居全省前列，义务教育阶段共有乡村学校490所，乡村教师约11000人。乡村教师业务水平的高低，在一定程度上决定着区域教育质量的高低。关注乡村教师的专业发展和个人成长，在乡村教师中构建学习共同体，不仅是乡村教师成长的需求，更是本地教育高质量发展的要求。为此，徐州坚持“面向全员、突出骨干、倾斜农村”的培训原则，加强横向联系，围绕相同的主题，尝试组织不同项目中的学习者与助学者开展“联合研修”，探索基于培训构建区域教师专业学习共同体的策略，实现城乡教师共享研修成果，为乡村教师提供更多、更优质的服务，搭建更广阔的平台，使乡村教师培训更加精准、开放。而在联合研修的过程中，助学者通过知识的输出，也展开了更高层次的学习。“联合研修”构成的区域学习共同体中，培训者与参培者双方相互接纳，资源共享，互相促进，这对于教师专业发展产生了有力的助推作用。1.名师与乡村教师联合。结合乡村教育需求，发挥名师工作室的学科引领示范作用，每一个名师工作室对接一个县，展开“联合研修”。即名师工作室在自行开展学习研讨的同时，承担对该县同学科乡村教师的培训，不定期为乡村教师开设示范课和讲座，就学科建设展开深度教研；组织他们学习论文写作，开展课题研究等，对教师专业发展进行结对培训。“联合研修”让更多的教师有机会观摩专家名师的演示，参加高层次区域教学研究；让更多的学生有机会聆听名师的授课。当地教师发展机构遴选水平相当、有学习意愿的教师加入，与名师团队组成学习共同体。在现场培训之外，“联合研修”积极探索利用网络，实现课堂实录上传，供更多的教师观看学习。尤其在疫情防控期间“停课不停学”线上教学系列研修活动中，教师“停课不停研、不停训”，参加线上学习研讨活动，专家、名师团队基于现实需求围绕线上学习内容的选择（如何进行课程统整）、线上学习的教学设计和组织形式（如何突出学生主体）、网络教研形态对线上教学的支持等活动主题和大家做了深入的交流、探讨和碰撞，大家齐聚线上进行了一场别开生面的互动式深度研修活动。而线上教学能力不足的乡村教师更是在学习共同体系列研修活动中专业水平获得大幅提升，逐步掌握了线上教学的基本技能与策略，并以此为学生提供优质的线上教学服务，使学生获益良多。2.市与县两级合作培训。在培训项目的设计中，县区根据本区域需求自主安排本级培训，以让更多的乡村教师参与到学习中，保证全员培训的落实。根据上级名额分配，选拔骨干教师参加市级及以上学习。由于名额的紧缺，仅有少部分教师得以参加。而乡村教师对于培训层次有一定的要求。由于受区域级别限制，县区自行组织的培训难以满足他们的需求。我们坚持问题导向，设计了“市县区合作培训项目”。在市级层面组织“青年骨干教师提升”专题培训，各县区针对本区域教师的特点设计同主题培训方案，经市审核通过后可自行组织同系列培训。至此，市县区分别形成本级教师专业学习共同体，扩大了培训受众。学习期间，市局为各县区提供授课专家团队保障，开展督导。同时两级培训组成的教师专业学习共同体，共同开展组织论文比赛、学员公开课展示、跨区域听课等，畅通各区域教师专业学习共同体间的联系，实现了不同区域培训的资源共享。3.学习者与助学者的共同学习。“联合研修”项目教师专业学习共同体中的学习者，并非简单地参与，被动地接受知识的传授，而是强调任务驱动下的学习。他们在导师指导下，承担着相应的任务，如同课异构课堂的展示、学习报告的撰写等，努力成为培训中成长起来的“种子教师”。随后再作为培训者在本校或其他乡村校进行“反哺式”培训，将学习所得与更多的教师分享，带动乡村基层教师成长。如此各个层级建立起相对稳定的学习专业共同体，最终实现共同进步。作为助学者，导师本身则更要注重专业和思想研修的双重引领：不仅要潜心教书育人，更要静心读书思考，丰厚自身学养；不仅要与同行交流自己的感悟，更要勇于思想交锋，与不同的观点进行碰撞，从而将思考引向深入；教师不仅要善于演说，表达自己的观点，更要立说，物化文字，在刊物上发表见解，这样不仅达到与人分享的目的，更能实现资源共享。名师引领、联合研修的教师专业学习共同体，极大地拓宽了乡村教师的眼界和思维。三、培训中构建区域教师专业学习共同体的策略1.教育管理部门统筹设计。在培训实施过程中，培训项目的设计、组织、实施都由教育相关机构来完成。教育管理机构对于培训项目之间的关联、培训专家的整合、区域内教师的诉求有整体统筹的优势，能提高区域教师专业学习共同体建设的针对性和实效性。2.做好培训需求分析。不同成长阶段，教师对进一步学习的需求是不同的。教师发展机构必须充分考虑教师的自身经验和实际需求，以解决区域内教师发展问题为切入点，有的放矢地设计不同主题、不同层次的培训。3.做好学员遴选。培训视角下区域教师专业学习共同体的构建，首先要遵从自愿原则。有共同需求、共同追求的教师，才能具有相同的学习发展愿景，形成融合的文化，构建成一个志同道合的群体。因此，任何一个培训班的学员，人员的选择要确定清晰的范围，要减少指定性的参与形式。可以设立一定的遴选标准，尽量保证学习共同体中的教师保持在大致相当的层次和水准，培训课程的设置才能有明确的方向。4.改进培训方式。中小学教师培训模式相对单一，多以集体讲授式为主，忽视参训教师团体的构成，忽视学员与学员之间、学员与助学者之间的互相影响，降低了教师学习的积极性，培训效果欠佳。可以通过组织集中学习、分组研讨、返岗实践、辐射带动等多种方式，构建学员互助与导师指导相结合、线上线下相结合、理论与实践相结合的研修模式。只有改变培训方式，培训者与参培者的共同学习方能得以实现。5.强化校本研修。校本研修是一种“源于学校、基于学校、为了学校”的常规培训工作，是促进教师专业成长的一项继续教育形式，更便于构建区域教师专业学习共同体。校本培训的高质量开展，是构建智慧校园、实现全员培训目标的重要保证。而在现实中，校本研修的落实并不到位。很多学校将“校本的”与“本校的”概念混淆，在组织实施中没能真正着眼于学校的发展规划与教师的成长目标来设计主题，所开展的学习培训显得琐碎而不成体系，指向性不明确，在一定程度上削弱了教师专业学习共同体的作用。【参考文献】［1］张梅琳，谢立.中小学教师远程培训中学习共同体的建构研究［J］.教学研究，2013（5）：15.［2］丁雪婷.区域视角下教师专业学习共同体构建策略研究［D］.长春：东北师范大学，2015.［3］马红霞.构建中学历史教师专业学习共同体之实践研究［D］.南充：西华师范大学，2018.［4］芮先红.有效教师专业学习共同体——英国EPLC 项目的经验与启示［D］.上海：上海师范大学，2010.［5］丁雪婷.区域视角下教师专业学习共同体构建策略研究［D］.长春：东北师范大学，2015.［6］谷朝众.区域教师专业学习共同体的构建与实践［J］.创新，2014（4）：93-96.［7］丁雪婷.区域视角下教师专业学习共同体构建策略研究［D］.长春：东北师范大学，2015.［8］冯辉梅.研修共同体：让教师发现更好的自己——长沙教育学院研修共同体视域下教师培训的实践与探索［J］.教师，2014（11）：5.

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